观念的转变至关重要——评2017上海卷

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aimin
发表日期:   2001-11-29 23:30

我觉得对这个问题所进行的“调查”意义不大!无非又引出一番对“高考试卷”的浅层次的议论而已。 
与其这样,还不如我们一起来讨论一下语文试卷的得与失,或者,从中给我们的启示。 

下面,我转贴我们学校一位高三语文教师在高考之后写的一篇文章——主要评论的对象是今年上海卷,希望有这样的文章问世。 

观念的转变至关重要 
程 亦 玫 
今年高考上海卷的语文试题,充分体现了“能力立意”的指导思想。这必将对眼下的中学语文教学产生积极的、有力的影响。本文仅想结合本人今年高三教学的体会,就此谈些认识和想法。 
一 
高考命题从“知识立意”向“能力立意”的转变,反映出一种语文教学观念的转变。 
按照我的理解,这种转变首先体现为以下三个方面的变化: 
㈠ 对语文教学的前提的认识有了转变。 
语文教学是母语教学,学生在接受语文教学之前已经有过大量的丰富多样的语言实践,已经积累了许多语言交际的经验,具备了真实生动的语感,以及包含在这些经验与语感中的有关语言与交际的知识。语文教学不能无视学生已经具有的这些经验性知识,不能误以为学生在接受学校教育以前只是一张白纸。语文教学最需要做的恰恰是尽最大可能地开发利用学生身上的“语感资源”,通过教学活动使之得到补充、完善,并不断趋向周密与规范。语文教学与学生的语感经验应当形成良好的衔接、相融关系,而不应当出现断裂与抵触。倘若语文教学跟学生的语感经验发生冲突,倘若语文教学的实施要以学生“忘却”与“扭曲”语感经验为代价,那么,可以断定,这种语文教学的前提一定是错误的,它的指导思想或具体的教学方法一定存在着严重的偏差。因此,正常的语文教学活动,应当尽最大可能地让每一个学生都有展示他们听说读写能力的机会,都有调动、运用、检验并交流他们的语感经验的空间,这就要求教师把教学时间更多地留给他们,把教学活动中主角的位置更多地留给他们,把学习的自主权还给他们,同时也把语文学习的自信与乐趣还给他们。 
㈠ 对语文教学目的的认识有了转变。 
语文知识跟语文能力是两回事,尽管二者有种种关联,但彼此之间既不可相互替代,又不存在“水涨船高”的必然性连锁关系。没上过学、不识几个字的文盲,尽管他不知道分辨“单句”、“复句”,不懂得“比喻”、“比拟”的区别,说不出“排比”、“借代”各有哪些作用,也没听说过“插叙”、“倒叙”和“议论”、“抒情”、……。但他完全可能是一个语言交际的能手,甚至还可能是一个民间口头文学的高产“作家”;而读了十几年书的高中生、大学生中,许多人不光嘴笨舌拙,也写不出好文章。语文教学的目标应当是最大限度的增强每一个学生的语文能力,即口头的、书面的、能适应多种场合多种领域的语言交际能力。而语文知识的增加,并不能保证语文能力发生相应的增长。语文知识中关于文学史以及社会文化方面的知识,尤其是关于历代各国作家作品的知识,有助于拓宽学生视野,增加文化积累,提高思考与鉴赏的层次;但从另一个角度来看,那些主要由用于描述语文现象的概念术语构成的知识系统,那些在以往的教学与考查中要求反复记忆的“分类标签”,究其实,只是为语文教学活动提供服务的一套工具,它不应成为教学的中心内容。如果再深一层追究的话,即使是那些文学史、作家作品知识,也不能自动地、直接地转化为阅读、鉴赏能力;这种转化的促成,仍须通过大量积极的阅读赏析实践,通过教师精心设计并巧妙实施的教学过程方能达到。 
㈠ 对教师作用的认识有了转变。 
语文教学以知识传授为中心,则教师凭借其在高等教育阶段所接受的系统性知识,当然可以居高临下地以“先知先觉者”自居;语文教学以能力开发为中心,则教师的地位、职能以及操作规范等等均须随之改变。如果不全然漠视学生已有的语感经验与语言实践能力,那么教师就不再有充分的理由去扮演全知全能的权威。教师的经验与能力,跟学生的相比较,是多与少、强与弱之差,而不是有与无之别。如果与学生群体的能力经验之和相比,则教师更难以保证自己时时处处都处于更优秀、更正确的地位。因此,“以能力为中心”一方面给了教师更大的压力,迫使教师必须不断强化自己的语文实践,不断修正补充个人语感、经验上的偏差与不足;另一方面又要求教师在教学活动中以更加平等的姿态对待学生,以赞赏、鼓励的眼光去发现学生的长处与每一点进步,并且在与学生的平等交流中相互激励、相互启发。教师在新型的教学活动中,恐怕首先不应当是一个“传道受业解惑”者,而应当是一个阅读、欣赏、质疑问难活动的参与者。当然,教师是一个特殊的参与者:他有时像一个看热闹的旁观者,有时只是一个谦虚的听众;有时他充当调解员的角色,而另一些时候他又似乎忘记了年龄,完全投入到年少者们的激烈辩论中去了。教师这个角色当然不仅仅是一个听众或者调解员,他在课堂上所做的这些都是有预谋的,都是包藏着“险恶用心”的。但无论如何,教师不应再用“惟我独尊”的老框框来束缚自己,以至于徘徊在三尺讲台上迈不开脚步,放不下架子,而不能跟学生走得更近。 
二 
观念的转变将引起一系列具体操作上的变化与改进。但我以为,每一点真正有意义的变化与改进都会遇到种种阻力。这些阻力,有的来自于传统和习惯,有的来自于个人的思想认识或学识、能力上的局限性,还有的则起因于教师自己缺乏打破传统习惯、甘冒风险的勇气与气魄。如果我们能正视语文教学实际存在的诸多问题,能不带偏见地听取社会各界长期以来对语文教学中种种不合理现象的批评意见,能客观冷静地作一些“解剖自己”的尝试,那么,我们也许会变得聪明一些,也勇敢一些,而更愿意“从我做起”,去探索,去实践,去破旧立新。在此,我不揣粗陋,略陈管见,向前辈与同行求教: 
㈠ 过分地讲究抓“双基”、抓“知识点”的落实,实际上助长了以知识记忆为中心的浅层次机械性重复劳动,不光费时费力,而且严重挫伤了学生学习语文的兴趣。当前首先就应摒弃“知识点落实”的思想,而把文本阅读的重心放在理解与体验上,放在对文本的整体把握上;鼓励多读,提倡朗读,减少分析讲解,避免过多地停留在个别字句的诠释上;鼓励学生在多读的基础上发现问题,在探索问题的过程中挖掘和把握文章主旨,在经过探索而把握主旨的愉悦中领会结构行文的妙处。 
㈠ 从学生课外阅读的积极兴奋状态来反观课内阅读的情况,我们不得不承认,课内阅读往往达不到它应有的那种效果。我曾设身处地地坐在学生的位置上去体验课内阅读的那种氛围和心态,我想我是能够体会到课内课外两种阅读的明显差别的。鲜明的目标意识、一定要读出课后思考题的答案的企图,常常不是促进思维活跃的催化剂,而是抑制自由联想和探索、质疑的桎梏。因此,努力排除功利目标的干扰、淡化目标意识、让课堂阅读“回归”自由阅读状态,就成为了恢复学习兴趣、提高课堂效率的当务之急。我们应着力创设宽松、淡泊、自由的阅读氛围,改变拘谨、浮躁的学习心态,提倡广泛阅读、自由阅读,力求使课内阅读与学生在课外的自主阅读形成互补与衔接;鼓励“偶有一得”、“自成一说”、“另有一解”;坚信开卷有益,不追求一时一处的“甚解”,而着眼于较长时段的累积效果。 

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