语文研究性学习对师生心理影响的研究报告

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正文： 1965年，保罗•朗格朗（P.Lengrand）在《终身教育展望》一书中提出了任何年龄阶段的所有人都应该得到学习的机会的思想。同年，“终身教育”这一概念被联合国教科文组织正式采用。1972年，《学会生存》一书中鲜明地提出未来社会是一个学习化社会，要为生存而学习。终身教育就是贯穿一个人生命过程的全程的全部教育。《学会生存》的核心思想是“学会学习”。终身教育强调教育的目的是要发展学生的个性和帮助学生学会学习、掌握学习方法、培养学习能力，强调教育与生活的联系，强调教育方法的改革，这为开展语文研究性学习提供了一定的理论依据和实践指导。
20世纪50年代后期，是教育思想大变革的时代。其发端是现代社会对人的基本素质尤其是人的主体素质提出了更高的要求，而原有的旧的教育思想却无法适应现代社会发展的需要，于是促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在世界范围内涌现出了一批代表了现代教育思想的流派和学说，比如布鲁纳的“学科结构”与“发现法”原理、布卢姆的“掌握学习”理论、赞可夫的“教学与发展”实验、根舍因的“范例教学”理论、洛扎诺夫的“暗示教学”理论等。这些教育思想观点和理论学说虽然在理论基础和侧重点方面均有所不同，但在促进学生主体性发展方面却都有许多惊人的相似之处，他们都将发展学生的自主性、能动性、创造性，促进教育教学过程的民主化和个性化摆在了中心地位。
（四）认知结构理论、人本主义理论、建构主义理论是语文研究性学习的心理学基础。
从本世纪中叶开始，在学习心理学领域，行为观逐渐被认知观所取代，许多学习心理学家对传统学习理论进行了反思和批判，其中认知学习理论和人本主义学习理论从科学主义和人文主义的角度，奠定了语文研究性学习理论的心理学基础。
布鲁纳的认知结构学习理论。布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得新信息、转换信息、评价学习。学生不是被动的知识接受者而是积极的信息加工者。人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。布鲁纳的认知结构学习理论的基本观点可概括为：为了使学生学得好，提供信息是必要的。但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。学生的心智发展主要是遵循他自己特有的认知程序，教学是要帮助学生形成智慧或认知的生长。由此，他提倡使用发现学习的方法。他的发现法的特征是：第一，强调学习过程。在教学过程中，学生是一个主动的积极的知识探究者，教师的作用是要创设一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。第二，强调直觉思维。采用跃进、越级和走捷径的方式来思维，教学中与其指示学生如何做，不如让学生自己尝试着做，边做边想。教师在学生的探究活动中要帮助学生展开丰富的想象，防止过早语言化。第三，强调内在动机。与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战，要形成学生的能力动机，使学生有一种寻求才能的内驱力，教师的作用在于适时地让学生知道学习的结果。如果错了，让学生及时知道错在哪里，如何纠正。第四，强调信息提取。关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里，怎样才能提取信息。布鲁纳所提出的发现学习强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取等特征，这为语文研究性学习重视学习过程、形象思维、学习能动性、积累感悟等提供的理论支撑。
奥苏贝尔认知同化学习理论。奥苏贝尔仔细区分了接受学习与发现学习、机械学习与意义学习之间的关系后，提出“意义学习”的两个先决条件：学生表现出一种在新学内容与自己已有知识之间建立联系的倾向；学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来。因此，语文学习中意义学习的重要因素是学生的认知结构，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。就此，他提出意义学习的心理机制是同化。他的同化理论的核心内容是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念（“认知地图”）；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。语文研究性学习从选题、研究到得出结论，均是与学生的原有知识基础、天赋特长、兴趣爱好紧密相联的，因此学生在进行语文研究性学习时是遵循奥苏贝尔的认知同化学习理论的。
人本主义心理学理论。这种理论强调人是现实社会中的人，整体的人，具体的人，个性鲜明的人，具有人的价值和尊严，具有人的主动性和独特性，具有自我实现的愿望和丰富的人性。这些基本观点和立场是在分析和批判传统的心理学理论基础上形成的，因此，它更能代表当代心理学研究的追求和方向。人本主义心理学的杰出代表马斯洛把人的需要看成一个多层次、多水平的系统，他探讨了人的需要的性质、结构、种类、发生和发展的规律，分析人的各层次需要及其相互关系，特别强调对高层次需要的追求和满足才能使人更充实、更幸福。另一位代表人物罗杰斯提出了“以人为中心”的理论，这一理论成为人本主义心理学的核心和基础。他冲破传统教育模式和传统教育制度的束缚，把尊重人、理解人、相信人，提到了教育的首位。在突出学生学习的主体地位与作用、提倡学会适应变化和学会学习的思想、倡导内在学习与意义的理论、弘扬情感等非智力因素的动力功能，注意创造力的培养、建立民主平等的师生关系、创造最佳的教学心理氛围等诸多方面做出了贡献。人本主义心理学为语文研究性学习的开展奠定了人文基础，它让人们看到只有尊重学生的主动性和独特性，给予学生自我实现、自我发挥潜能的机会，才能使学生获得最大限度的发展。
语文研究性学习重视学生对信息的获取、选择、综合、分析和运用乃至创新，布鲁纳的认知结构理论为此提供了心理学理论支撑。同时，语文研究性学习强调学生创造力的发展，重视创造性学习，让学生成为学习的主人，奥苏泊尔的认知同化学习理论又为此打下了基础。而罗杰斯等人的人本主义心理学理论为在语文研究性学习中开展研究性学习奠定了人文基础。
建构主义学习理论是语文研究性学习的又一重要的理论依据。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义主张：世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构现实或解释现实，因此，人们对外部世界的理解可能迥然不同。基于这样的认识，建构主义更加关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动刺激的接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R联结的过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和质变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不是简单信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

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